sexta-feira, 27 de novembro de 2009

Indigenas: Jogos de Grupos Imitando Animais

Indigenas:
Jogos de Grupos Imitando Animais

São muito apreciados pelos indígenas jogos de grupos imitando animais. Entre os preferidos estão, segundo Koch-Grünberg (1979, p. 138-139):
1) Jogo de Gavião

Consiste em colocar meninos e meninas em fila grande, um atrás do outro, cada um agarrando o corpo do da frente. O menino maior representa o gavião. Este se coloca diante da fila e grita: “piu”, a chamada da ave de rapina que quer dizer: “tenho fome”. Logo, o primeiro dos meninos estende diante uma perna e, depois, a outra, e pergunta: “Quer isto?” Ele contesta: “Não”. E assim segue com os outros, até o último da fila. Ao último menino o gavião diz: “Sim”, e, então, trata de pagar o menino correndo para a direita e esquerda, ao longo da fila. Os demais procuram impedir, voltando a fila rapidamente de um lado a outro, momento em que os menores acabam caindo ao chão no meio do alvoroço. Se o gavião não consegue nada, tem que voltar a seu posto para tentar de novo. Quando consegue, leva triunfantemente o cativo para o lugar que é seu ninho, e prossegue o jogo até que o último tenha sido pego.

2) Jogo do Jaguar

Forma-se a cadeia de meninos e meninas como no jogo anterior. O maior representa o jaguar. Apoiado nas mãos e uma perna, com a outra perna estirada imitando o bicho, vai saltando e grunindo de um lado a outro, diante da fila. Os meninos cantam: kaikú si mã gele tape-wai (“este é um jaguar”), movendo a fila de lá para cá. De repente, o menino que representa o jaguar se levanta de golpe e trata de agarrar o último da fila. Os que são pegos passam a representar distintos animais, presas do jaguar, como o cervo, o javali, o jabuti, a capivara e outros.

O jogo do jaguar foi posteriormente divulgado pelo Conselho Nacional de Proteção aos Índios, em publicação denominada “Brinquedos de Nossos Índios”, publicada pelo Ministério da Agricultura.

3) Jogo do Peixe Pacu

A princípio é como os anteriores. Um menino representa o pescador. Os que tomam parte da cadeia, ao serpentear a fila, cantam: waitá ma-ge lé ta-pe-wai (“este é um pacu”). O pescador trata de correr ao longo da fila e tocar o último menino com um pedaço de cana ou madeira que representa a flecha.

4) Jogo do Jacami

Nesse Jogo, as crianças de mãos dadas formam longa fila e vão cantando: ye-matã paná po u’yo-ká la-mã! ta nã yakã i pi zulúz hm-hm-hm (“ao lado do caminho vão correndo os jacamis assustados”). Subitamente, todos saltam o mais rápido possível e voltam atrás.

Segundo Aurélio (1975, p. 793), o jacami é a designação comum a várias aves gruniformes da família dos psofídeos, gênero Psohia Crepitans, da região amazônica, cujas penas da cabeça são curtas e retas. Das sete espécies descritas para o gênero, seis existem no Brasil e se adaptam muito bem ao cativeiro, tornando-se autênticos vigias de terreiro ou de habitações de caboclos.

5) O Jogo dos Patos Marreca “wawin”

Como nos anteriores, forma-se uma fila grande, os mais fortes na frente vão correndo rápido para todos os lados, fazendo “schschwsh schbschwsch”, de modo que o extremo posterior da fila se agita e os pequenos caem com freqüência. De repente, todos param.
É a simulação do momento em que os patos entram na água. Em seguida, vêm os caçadores e os meninos maiores atiram: tac-tac-tac. Os patos, um, dois, três, aqueles tocados com a mão estendida, morrem e são levados como presas até que não sobre nenhum.
É um jogo que simula a caça aos patos.

6) Jogo do Casamento

Muito alegre e divertido. Frente a uma fila de meninas se encontra uma fila de meninos. A primeira menina pergunta ao primeiro menino, indicando sua vizinha: “queres casar com esta?” Ele responde: “Não, ela é feia”. Assim passa por toda a fila de meninas até chegar a última. Frente a esta o menino responde: “Sim”, e muda de lugar com ela. Depois se repete a cena. Há muitas cenas engraçadas e risadas.

Essa brincadeira continua presente no folclore infantil atual.






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Jogos Infantis / Tizuko Morchida Kishimoto – Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.
Jogos Infantis: A Influência Indígena


O sentido do jogo como conduta típica de crianças não se aplica
ao cotidiano de tribos indígenas.
Atirar com arco e flecha não é uma brincadeira, é um treino
para caça. Imitar animais são comportamentos místicos tanto de adultos como de crianças, reflexos de símbolos totêmicos
antigos. Adultos e crianças dançam, cantam, imitam animais, cultivam suas atividades e trabalham para sua subsistência. Mesmo os comportamentos descritos como jogos infantis não passam de formas de conduta de toda a tribo. As brincadeiras não pertencem ao reduto infantil. Os adultos também brincam
de peteca, de jogo de fio e imitam animais. Não se pode falar
em jogos típicos de criança indígena. Existem jogos dos
indígenas e o significado de jogo é distinto de outras culturas nas quais a criança destaca-se do mundo adulto.
Curumim Yanomami montando seu arco
Entre algumas tribos, as mães faziam para os filhos brinquedos de barro cozido, representando figuras de animais e de gente, estas “predominantemente do sexo feminino”, nota o etnólogo Erland Nordenskiold, em estudos entre tribos do norte do Brasil. O que parece, entretanto, é que essas figuras de gente e de animais não são simples brinquedos, mas elementos de religiosidade.
A esse respeito, Kock-Grünberg (1979, p. 135) afirma que meninas de tribos de Roraima não possuem bonecas com formas humanas. Quando o pesquisador oferece uma boneca de louça as indiazinhas chamam-na de tupana, ou seja, “santo”, e utilizam-na como instrumento de adoração, cantando canções sacras que aprendem dos missionários.
Menina Marubo com
boneca industrializada

A tradição indígena das bonecas de barro não se transfere à cultura brasileira. Prevalece a boneca de pano, de origem talvez africana. Mas o gosto da criança por brinquedos de figuras de animais é ainda de traço característico da cultura brasileira, embora vá desaparecendo com a padronização das indústrias.
A prática de utilizar aves domésticas como bonecos bem como o uso do bodoque e do alçapão para pegar passarinhos e depois criá-los são tradições que permanecem na infância brasileira.
Essa característica também é comentada em 1847, por Fernão Cardim (1925, p. 155), quando se refere às brincadeiras indígenas:

Tem muitos jogos ao seu modo, que fazem com muito mais alegria que os meninos portugueses: nesses jogos arremedam pássaros, cobras e outros animais, etc., os jogos são mui graciosos e desenfadiços, nem há entre eles desavença, nem queixumes, pelejas, nem se ouvem pulhas, ou nomes ruins e desonestos.


Meninos Tukano brincam no rio Balaio - São Gabriel da Cachoeira, Amazonas
O predomínio de brincadeiras junto à natureza, nos rios, em bandos, é outra característica do modo de brincar indígena. É ainda Cardim (apud Freyre, 1963, p. 103) que descreve:

(...) os meninos de aldeia tinham feito algumas ciladas no rio, as quais faziam a nado, arrebentando de certos passos com grita e urros, e faziam outros jogos e festas n’água a seu modo mui graciosos, umas vezes dentro da canoa, outras mergulhando por baixo, e saindo em terra todos com as mãos levantadas diziam: “Louvado seja Deus Cristo: vinham tomar a benção do padre (...)”

De tradição indígena ficou no brasileiro o gosto pelos jogos e brinquedos imitando animais. Diz Freyre (1963, p; 14), que o próprio jogo do bicho, tão popular no Brasil, tem suas origens neste resíduo animista e totêmico da cultura indígena, reforçado, posteriormente, pela africana.


Cascudo (1958, p. 83), ao comentar a presença do elemento indígena nas brincadeiras do menino brasileiro, afirma que em qualquer registro dos séculos XVI e XVII, sabe-se que os meninos indígenas brincavam, logo cedo, com arcos, flechas, tacapes, propulsores; enfim, o arsenal guerreiro dos pais. O divertimento natural era imitar gente grande, caçando pequenos animais, abatendo aves menores, tentando pescar. É que tais brincadeiras não eram mero passatempo como entre os meninos brancos, mas permaneciam no limiar do trabalho ou na tarefa educativa de preparo para a vida adulta.


Durante os dois primeiros anos, a criança fica permanentemente sob os cuidados da mãe ou avó, descansando na faixa de
algodão amarrada às costas da mãe. Nesta posição ela recebe o alimento e acompanha sua mãe em todos os lugares: de manhã e
à tarde é banhada no rio; durante a manhã acompanha a mãe na plantação, e até a bailes, dormindo dentro da faixa. A vida da criança transcorre sem violência. Não há serviçais. A vida do grupo estimula a cooperação e a solidariedade. Quando uma das crianças ganha um pedaço de chocolate, imediatamente divide-o com outras, mostrando a assimilação de tais valores. A tranqüilidade das crianças e a ausência de brigas são também reflexos do modo de vida dos índios, que jamais alteram a voz
ou fazem recriminações.
Mulher Kulina carregando filho nas
costas, no trabalho de coleta

Brincando, as crianças índias aprendem diversas atividades do cotidiano.
Koch-Grünberg (1976, p. 135 a 177) relata que o primeiro brinquedo do menino é o chocalho de casca de frutas ou unhas de veado que se amarra a uma boneca. Tão logo passa a engatinhar, brinca no chão com pedrinhas ou pedacinhos de madeira, cava a areia e às vezes põe na boca um punhado de areia e se diverte com um inseto amarrado a um fio. Como todas as crianças, os índios gostam de brincar com animais e insetos.

Pouco depois, quando já anda, ele participa, à sua maneira, da vida circundante. Koch-Grünberg relata ter visto um indiozinho de poucos anos de idade brincar de montar a cavalo em seu irmão maior. Os meninos de mais idade rodam pião.


Entre os taulipáng são encontrados piões que zunem, elaborados em forma graciosa, com uma pequena totuma (fruto) redonda e oca, com uma abertura mais ou menos redonda de um lado. Em ângulo reto é atravessado por um palito de madeira, duro e vermelho, que é fixado com um pouco de cera negra.
Variantes de totuma como as que fazem zumbidos não funcionam com cordão. No alto do Rio Negro, são giradas com as duas mãos, em área plana, produzindo um som opaco.

Outro brinquedo para meninos é uma matraca, confeccionada com um disco de totuma, com muitas concavidades na borda e uma cavidade no centro, por onde passa um fio, unido nas extremidades. O movimento de virar e esticar o fio produz um ronronar que diverte os meninos.
Entre os wapischana, Grünberg encontra um brinquedo também presente no alto do Rio Negro, no Amazonas. Trata-se de uma pequena mangueira, trançada elasticamente, como uma prensa para mandioca (tipiti). Aberta por um lado, a outra extremidade desemboca em um aro trançado e a ele ligado. Quando se põe o dedo na abertura e se estica a mangueira pelo aro, esta se contrai e o dedo fica enroscado no trançado. O dedo só fica livre quando a mangueira se dilata.

Ainda para se divertir, os meninos taulipáng sopram sobre uma folha dobrada, tal como fazem os caçadores para atrair veados. Outro jogo observado entre eles é o enigma. Um pedaço de cana cortado de modo artístico, em três partes independentes, e que somente com muita força se pode separá-las.


Grünberg observa entre eles o jogo do fio, hoje conhecido também por cama-de-gato e presente até hoje no rol de jogos tradicionais infantis do Brasil. Muitas vezes as crianças recorrem aos outros para desenroscar os fios ou para tirar um dedo e passar para o outro. Os distintos desenhos que fazem têm todos denominações, lembrando objetos, animais e situações de seu cotidiano. Entre os taulipáng, o autor vê jogos de fios representando: raízes da palmeira paschiuba, entrada da casa, mandíbula de macaco e espelho. Nesta comunidade, apenas as meninas brincam com esta modalidade de jogo.
Em cima: "pé de ema", em baixo: "casa"

Herbert Baldus (1970, p. 409) observa, também, o jogo de fio entre os tapirapé, tribo tupi, residente no Brasil central, denominado inimá paravuy. Consiste em formar uma multiplicidade de figuras com um fio de algodão. Os xamacóco do Chaco fazem o mesmo jogo, utilizando o polegar do pé os dentes. Entre eles, o jogo do fio não fica restrito às crianças, mas é praticado por todos, meninos, meninas e até adultos. É interessante observar como cada comunidade tem, juntamente com os jogos, crenças que os acompanham.
Kissemberth (apud Baldus, 1970, p. 409) observa, em 1909, que vinte figuras foram formadas com o fio, entre os Karajás, e que três das quais são peculiares aos tapirapé. Entre essas figuras estão: tamanduá-bandeira, urubu, libélula, morcego, arraia, piranha, pacu, tucunaré, socó, outro socó sentado no galho com um cipó atrás de si, mandioca, pilão, rede de dormir, flecha, cabana, vigamento de casa, poça seca, lua, céu estrelado, mulher e coito. Esta última figura, de feitio móvel, é reproduzida pela mulher de kamirahó, provocando risos do marido, crianças e dela mesma, mas de forma bastante natural, mostrando o pouco preconceito existente na comunidade com relação às atividades sexuais. Fato que permite aos índios um cruzamento rápido com os primeiros colonizadores portugueses. Os xamacóco formam figuras variadas a que dão nomes de emas, ovo de ema, carnaúba, dois homens em cima de uma palmeira, dois homens em cima de uma algarobeira, morro, rastos de onça, piranha, cama de tronco e lua nascente.

Os jogos infantis de algumas populações de zona rural não apresentam o espírito de competição que caracteriza as crianças de zona urbana (Garcia, 1981, p. 193). Mesmo entre os adultos, não há competição, nas situações de jogo. Baldus (1970, p. 409) comenta a ausência desse comportamento nas corridas dois a dois, na festa indígena denominada apachirá. Apesar do esforço manifesto pelos participantes, após o término da contenda, há apenas uma troca de sorrisos, típica dos jogos de movimento.

Os meninos tapirapés gostam de fazer correr uma argola de tamankurá, com auxílio de um bastão. Assim, vão de um lado para outro, sem nunca, porém, lhes ocorrer fazer uma competição ou brincar de arremessar a argola e apanhá-la no ar.

Del Priore (1991, p. 20) observa, também a presença dessa brincadeira de rodar argolinhas entre os indígenas catequizados pela Companhia de Jesus, em 1550, no Brasil.

Brincar com aro parece ser um jogo bastante antigo. D’Allemagne cita a presença dos aros em atividades relacionadas às festas, acrobacias e ginásticas de adultos. Além dos aros servirem para corridas, os antigos conhecem seu emprego como acessórios de concursos de força e de habilidade.

No Banquete, de Xénephon, é encontrada uma descrição típica desse exercício:
Eu vejo, diz Sócrates (cap II), uma criança com arcos e começa a expectativa. Logo que a flauta se põe a tocar música, a pessoa que se coloca perto da dançarina lhe passa 12 aros. Ela as toma e se põe a dançar ao mesmo tempo que joga ao ar, imprimindo um movimento de rotação e calculando a força com aquela que dança para receber em cadência...

O emprego dos aros, nos exercícios de ginástica e nos torneios de força, aparece na maioria das gravuras do século 16, representando jogos públicos.

São muito apreciados pelos indígenas jogos de grupos imitando animais. Entre os preferidos estão, segundo Koch-Grünberg (1979, p. 138-139):

1. Jogo de Gavião
2. Jogo do Jaguar
3. Jogo do Peixe Pacu
4. Jogo do Jacami
5. O Jogo dos Patos Marreca “wawin”
6. Jogo do Casamento
Os vários jogos envolvendo figuras de animais, sempre colocando em oposição grupos ou elementos – enfim, jogos que envolvem o pegador – incluem sempre a imitação dos gestos, dos movimentos, cantos e grunhidos dos animais ou aves.
Muito semelhante ao jogo do jaguar, há um brincado na região central de Mato Grosso, descrito por Alexandre Moraes de Mello, em Jogos Populares Infantis como Recurso Pedagógico de Educação Física, publicado em 1985. Ali, ele descreve a brincadeira denominada gavião e os pintinhos, ou também chamada galinha e o gavião.
(Veja Jogos de Perseguição)


Há ainda, entre os jogos indígenas, segundo relato de Paul Ehrenreich (1948, p. 65), os das tribos karajá, do Rio Araguaia, na região do Estado de Goiás, região Centro Oeste do Brasil. Nessa tribo também predomina a imitação de atividades dos adultos nos jogos de arco e flecha, na pesca e nos trabalhos domésticos. Entre os brinquedos, há a produção de figuras de argila, piões, canoas, remos e vasilhames de cozinha.
Menino Juruna com arco e flecha

Um jogo bastante apreciado, inclusive pelos adultos, é a peteca, feita com palha de milho e o miolo em forma de argola, e também o jogo do fio.
Uma constante que permanece nas brincadeiras é a predileção dos curumins pela imitação de pássaros e animais.





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Jogos Infantis / Tizuko Morchida Kishimoto – Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.
Curumim yanomami: foto de Leonide Principe, publicada por Amazon Multimedia Stock.
Menina Marubo: foto de Renato Soares, publicada em Brasil Indigena 500 Anos de Resistência / Bendito Prezia, Eduardo Hoornaert. - São Paulo: FTP, 2000.
Meninos Tukano: foto de Hélio Nobre, publicada no calendário 2003 do Ideti (Instituto de desenvolvimento das tradições Indígenas).
Mulher Kulina: foto de Heiner heine, publicada em Brasil Indigena 500 Anos de Resistência / Bendito Prezia, Eduardo Hoornaert. - São Paulo: FTP, 2000.
Cama de Gato: Ilustração de Hamilton Botelho Malhano para o Dicionário do Artesanato Indígena / Berta G. Ribeiro. - Belo Horizonte: Editora Itatiaia Ltda, 1988.
Pião: foto de Angelo Zucconi - Coleção do autor.
Tipiti: foto de Angelo Zucconi - Coleção do autor.

Jogo sobre o Japão

Jogo sobre o Japão
Bloco de Conteúdo
História

Conteúdo
Deslocamentos Populacionais

Objetivos
Conhecer as influências da vinda dos japoneses ao Brasil.

Conteúdos específicos
Imigração japonesa.
Cultura e costumes do Japão.

Ano
4o ou 5o

Tempo estimado
3 meses

Material necessário
Papel cartonado, tesoura, lápis e borracha, livros e outras publicações sobre o Japão. Sugestões: Por Dentro do Japão: Cultura e Costumes, Ed. Japan Travel Bureau; Guia de Cultura Japonesa, Ed. JBC, Japão: Guia Visual, Publifolha, A Descoberta do Japão, Ed. Estampa, revistas Made in Japan e Nipponica.


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Reportagem

O Japão é aqui
Desenvolvimento
1ª etapa Para verificar o que a turma já sabe sobre o assunto, monte uma roda de conversa a respeito da cultura japonesa. Pergunte quais são as influências mais marcantes dos imigrantes que vieram ao Brasil. Depois, combine com o grupo uma pesquisa nas publicações sobre o Japão informe que isso vai servir para vocês montarem um jogo de perguntas e respostas. Direcione a pesquisa sugerindo algumas áreas: por exemplo, costumes, arte, lazer, tecnologia, história, esportes, variedades e curiosidades. Distribua os livros e peça às crianças que pesquisem em outras fontes em casa.

2ª etapa Peça aos alunos para pesquisar exemplos de jogos do tipo pergunta e resposta em lojas de brinquedos, brinquedotecas e sites de fabricantes. Traga também exemplos para a classe e circule o material pesquisado pelos alunos, explicando como funcionam esses jogos.

3ª etapa Hora de construir o jogo. De acordo com a pesquisa, delimite categorias sobre a cultura japonesa você pode usar as mesmas categorias em que sugeriu que os alunos fizessem a pesquisa. Entregue cada uma delas a um grupo da classe. Os alunos deverão confeccionar as cartas em material cartonado, colocando o texto em uma das faces, com a resposta de ponta-cabeça abaixo da pergunta. É possível criar desafios de múltipla escolha, como:
Os integrantes da primeira geração de imigrantes se chamam:
a-) Nisseis.
b-) Isseis.
c-) Sanseis.
d-) Decasséguis
Resposta: B

Ou questões com uma única resposta, por exemplo:
Qual é o nome do tradicional poema curto de 17 sílabas muito apreciado no Japão?
Resposta: Haikai.

4ª etapa Embaralhe todas as cartas prontas, divida novamente a turma em grupos e combinem como será o sistema de pontuação as perguntas de resposta aberta podem valer mais, por exemplo. Alternadamente, cada equipe fará perguntas às demais. Aproveite para contar curiosidades sobre as respostas dadas.

Produto final
Jogo de perguntas e respostas.

Avaliação
Observe a participação dos alunos no levantamento do conteúdo, nas entrevistas, na transposição das informações coletadas para a situação de jogo, na elaboração das perguntas e alternativas de respostas (verifique se as escolhas indicam entendimento do assunto tratado, se não trazem alternativas absurdas etc.), o envolvimento do grupo com o tema.

Consultoria: Adriana Klisys
Consultora de educação e coordenadora da Caleidoscópio Brincadeira e Arte.
Comente

A origem da nossa cidade

A origem da nossa cidade
Bloco de Conteúdo
História

Conteúdo
Org. Políticas e Administrações Urbanas

Objetivos
Compreender como se organizam política e administrativamente as cidades;
Entender como as cidades surgiram no período colonial.

Conteúdos específicos
Surgimento das cidades no período colonial;
Casas de câmara, cadeia e pelourinho;
Organização político-administrativa das cidades.

Ano
4º e 5º anos

Tempo Estimado
Um mês

Material necessário
Mapa político do Brasil;
Mapa político do estado onde reside, dividido em municípios;
Cartolina ou papel kraft;
Placas de isopor;
Caixas de papelão: pasta de dente, sabonete, sapato, remédio, etc e outros materiais recicláveis como garrafas e tampinhas plásticas, revistas e jornais velhos, etc;
Cola / tesoura;
Canetinha colorida / tinta guache;
Livros e sites sobre o período colonial e o surgimento das cidades.

Desenvolvimento
1ª etapa Comece mostrando aos alunos o mapa político do Brasil para que eles conheçam os estados que compõem nosso país. É importante que as crianças manuseiem o mapa e localizem o estado onde moram.

A seguir, mostre o mapa político do estado onde reside, dividido em municípios, e pergunte às crianças como elas acham que surgiram as cidades e como foram divididas daquela forma. Anote as respostas em uma cartolina ou papel kraft.

2ª etapa Faça uma pesquisa na internet e selecione livros sobre o período colonial: as vilas e os povoados, o papel das casas de câmara e cadeia e o pelourinho, o surgimento das vilas e, posteriormente, das cidades. Leve esse material para a sala de aula e deixe que as crianças manuseiem e procurem verificar se as hipóteses da etapa anterior são verdadeiras.

3ª etapa Juntamente com os alunos, escreva um texto coletivo que aborde todas as questões observadas na aula anterior. Avise aos alunos que esse texto não será finalizado nesse momento, mas terá um complemento a ser produzido sobre a cidade em que vivem.

4ª etapa Proponha aos alunos o levantamento de informações sobre a origem e organização da própria cidade. Esse levantamento pode ser feito em museus locais, por meio de entrevistas com idosos que vivem na cidade e por meio de visitas a órgãos públicos como a câmara dos vereadores ou a prefeitura. Se possível for, organize uma entrevista com um dos vereadores da casa. Não esqueça de pedir ao alunos que levem blocos e pranchetas para anotar

Oriente a turma para que pergunte ao vereador sobre a forma de organização da cidade, o trabalho de um vereador, do prefeito, da necessidade de sub-prefeituras para a melhor organização do governo e outras questões que queiram fazer relacionadas ao tema.

5ª etapa Para encerrar o trabalho, proponha aos alunos que continuem a escrita do texto com as informações levantadas.

Produto final
Proponha aos alunos a confecção, em grupos, de uma maquete que terá como tema “O surgimento das cidades”. As crianças podem montar as vilas e povoados, representar a população que lá vivia, as casas de câmara e cadeia e o pelourinho. A maquete pode ser construída com material reciclável trazido pelas crianças ou doados pela comunidade local.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Cidades Brasileiras – do passado ao presente, Rosicler Martins Rodrigues. Ed. Moderna.
Paula de São Paulo, Mariângela Bueno/Sônia Dreyfuss - Ed. Callis.

Internet Para mais informações sobre o período colonial, visite o site www.suapesquisa.com/colonia.

Sugestão de visita O Parque Cultural Vila de São Vicente é uma boa opção para quem mora próximo ao litoral sul de São Paulo. O parque reproduz imagens históricas, usos e costumes da Primeira Vila do Brasil, instalada em São Vicente no século XVI, por meio de instrumentos como teatro de bonecos, Museu da Encenação, pelourinho, entre outros.
Consultor: Álvaro Giansanti
Professor de História

Evolução : a ideia que revolucionou o sentido da vida

Evolução: a ideia que revolucionou o sentido da vida
Ao afirmar que todos os seres vivos descendem de um mesmo ancestral comum e que a vida na Terra surgiu há milhões de anos, Charles Darwin lançou as bases da Biologia moderna e mudou nossa forma de ver o mundo
. Colaboraram Bianca Bibiano e Rodrigo Ratier


Clique na imagem para ver o infográfico ou aqui para baixar o arquivo PDF"É bastante concebível que um naturalista, refletindo sobre as afinidades mútuas dos seres orgânicos, suas relações embrionárias, sua distribuição geográfica, sucessão geológica e outros fatos similares, chegasse à conclusão de que cada espécie não fora criada independentemente, mas se originara... de outra espécie." Assim, Charles Darwin (1809-1882) mostrou, na introdução de A Origem das Espécies, o raciocínio que o levou a formular a Teoria da Evolução por meio da seleção natural. Em 2009, quando se comemoram os 150 anos da publicação do livro (e o bicentenário de nascimento do pesquisador inglês), sua obra continua uma das mais importantes da história do pensamento humano. "Com esse estudo, Darwin inaugurou a Biologia moderna e o evolucionismo passa a ser um conceito central da área", afirma Charbel El-Hani, professor de História da Ciência do Instituto de Biologia da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e doutor em Educação. "A Teoria da Evolução é parte importante do legado cultural da humanidade, pois ela altera o jeito como enxergamos a natureza. E a escola tem o dever de transmitir esse saber a todos os seus alunos", completa El-Hani.

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A razão é simples. Cientes dessa visão, crianças e jovens conseguem estabelecer relações entre os diversos conteúdos que, fragmentados, não resultam numa compreensão ampla do mundo. Em seu livro - produto de quase 28 anos de pesquisa bibliográfica e de campo -, Darwin se dispôs a responder a uma das questões que havia muito despertava a curiosidade de estudiosos: qual a origem da vida, do homem e da natureza? Baseado em evidências observadas em diversas regiões do globo e apoiado nas ideias de outros pensadores, ele criou uma fronteira na ciência. Seu grande diferencial foi defender que as questões naturais devem ser compreendidas por meio de processos da natureza, dissociando o pensamento científico do religioso. Um passo e tanto. Na época, a hipótese vigente sobre a origem da vida era a descrita na Bíblia, e mesmo boa parte da comunidade científica se limitava a explicar a diversidade de espécies como o produto da ação de um designer inteligente e divino.




Clique na imagem para ver o infográfico ou aqui para baixar o arquivo PDFSegundo a teoria de Darwin, tanto os organismos vivos como os que encontrou fossilizados se originavam de um único ancestral comum e se transformavam ao longo do tempo. Semelhante a uma bactéria, esse primeiro ser vivo sofreu modificações até gerar toda a variedade de animais e plantas do planeta, seguindo um padrão evolutivo (que permanece ativo). Assim, o homem deixou de ser visto como um animal especial e mais evoluído para ser encarado como mais um ramo da grande árvore da vida. "Somos todos seres aparentados e em evolução, e cada população apresenta as características necessárias para se adaptar às condições do ambiente", afirma Diogo Meyer, professor de Biociências da Universidade de São Paulo (USP).

O argumento de Darwin era tão irrefutável que o debate sobre a validade da teoria terminou menos de duas décadas após sua divulgação - mesmo batendo de frente com o dogma religioso. Sobre ele, Sigmund Freud (1856-1939), o pai da Psicanálise, escreveu: "Ao longo do tempo, a humanidade teve de suportar dois grandes golpes em sua autoestima. O primeiro foi constatar que a Terra não é o centro do Universo. O segundo ocorreu quando a Biologia desmentiu a natureza especial do homem e o relegou à posição de mero descendente animal".

Os conceitos que nortearam a teoria do naturalista

De dezembro de 1831 a outubro de 1836, Darwin viajou em busca de subsídios que o ajudassem a entender a origem da vida. Na aventura, ele colocou em prática todos os passos do processo científico. Um dos pontos que observou foi a existência de espécies próprias em cada região - mas muitas delas, semelhantes, podiam viver em locais distantes. Nesses casos, apresentavam adaptações ao meio. Esse conceito de diversidade foi essencial para formular a teoria.

Fósseis que encontrou em toda a América do Sul complementaram a constatação das semelhanças entre as espécies. Porém havia uma nova variável: o tempo. Darwin estabeleceu a relação entre esses fragmentos e os animais vivos. Seria possível que eles fossem parentes extintos? Para ele, essa era uma concepção razoável, mas eram necessários grandes períodos para que ocorressem as transformações capazes de explicar a diversidade de espécies. E isso se chocava com a ideia vigente na época de que a Terra tinha apenas 6 mil anos.


Clique na imagem para ver o infográfico ou aqui para baixar o arquivo PDFContrariando esse dogma, o geólogo escocês Charles Lyell (1797-1875) publicou o livro Princípios da Geologia, sustentando que nosso planeta tinha muitos milhões de anos. Darwin leu a primeira edição durante a famosa viagem e refletiu: se isso for verdade, a teoria faz sentido. Nos Andes, ele vivenciou o que Lyell propunha. "Darwin estava cada vez mais convencido de que as alterações nas espécies da região haviam ocorrido muito tempo antes", conta Nelio Bizzo, professor da Faculdade de Educação da USP e autor de livros sobre o inglês. Além de se deparar com fósseis de animais extintos, ele constatou que montanhas se elevavam do nível do mar. Encontrou, assim, o segundo conceito base para sua teoria: o do tempo geológico.

A viagem durou ainda mais de um ano e Darwin continuou descobrindo evidências da evolução em diversos locais visitados, mas ainda havia pontos a ser respondidos. Ele sabia que o reconhecimento de um padrão evolutivo não bastava para segurar a teoria científica. Era necessário mostrar como as incontáveis espécies foram modificadas. E esse foi o seu pulo-do-gato.

Há uma grande guerra movendo a natureza

A resposta estava no que o naturalista chamou de seleção natural, algo que ocorreu a ele em 1838, após a leitura de Ensaio sobre a População, obra de 1798 do especialista em economia política Thomas Malthus (1766-1834). Nela, o autor argumenta que o contingente humano pode exceder o suprimento de alimentos e a competição por comida ou espaço controla a expansão das populações.

"Darwin projetou esse pensamento para seu trabalho e inferiu que a competição leva à dispersão de traços vantajosos, pois organismos mais adaptados sobrevivem e geram mais descendentes", conta Meyer. Ele usava os elefantes para aclarar esse raciocínio. A capacidade elevada de reprodução do animal - um filhote a cada dois ou três anos por até 50 anos - deixaria o mundo tomado pela espécie. Apesar do potencial, essa população não cresce descontroladamente. Por quê? Não há alimento suficiente para saciar todos. Tendo de competir entre si, só alguns sobrevivem e procriam. No entanto, isso não se dá por acaso. Saem-se melhor os que têm mais capacidade de obter recursos e esses são os que deixam mais filhos, que vão transmitir essa vantagem às futuras gerações.

"É um erro pensar que as espécies se adaptam ao ambiente. Os animais adaptados são os que herdaram características que garantem a sobrevivência", diz El-Hani. Um exemplo clássico para explicar isso é o da girafa. O pescoço dela não cresceu, ao longo dos tempos, para alcançar o alimento no alto. O que ocorreu foi a sobrevivência das que tinham o pescoço mais comprido.

Com base nesses três conceitos - diversidade, tempo geológico e seleção natural -, Darwin conseguiu provar que as populações de seres vivos estão em constante transformação. Ao defender a grandeza de sua teoria em A Origem das Espécies, ele resumiu: "De um início tão simples, infinitas formas, as mais belas e mais maravilhosas, evoluíram e continuam evoluindo".

Quer saber mais?

CONTATOS
Antonio Carlos Pavão
Charbel El-Hani
Diogo Meyer
Ildeu de Castro
Marilda Behrens
Nelio Bizzo
Silvia Moreira Goulart

BIBLIOGRAFIA
A Origem das Espécies, Charles Darwin, 640 págs., Ed. Martin Claret, tel. (11) 3672-8144, 18,90 reais
Aventuras e Descobertas de Darwin a Bordo do Beagle, Richard Keynes, 404 págs., Ed. Jorge Zahar, tel. (21) 2108-0808, 59 reais
Charles Darwin - Em um Futuro Não Tão Distante, Maria Isabel Landin e Cristiano Rangel Moreira (orgs.), 168 págs., Ed. Instituto Sangari, tel. (11) 3474-7500, 35 reais
Darwin - Do Telhado das Américas à Teoria da Evolução, Nelio Bizzo, 230 págs., Ed. Odysseus, tel. (11) 3816-0835, 22 reais
O Diário do Beagle, Charles Darwin, 526 págs., Ed. UFPR, tel. (41) 3360-7489, 60 reais
O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica, Marilda Behrens, 120 págs., Ed. Vozes, tel. (21) 2215-0110, 20,40 reais
Para Compreender a Ciência: uma Perspectiva Histórica, Maria Amélia Andery, 436 págs., Ed. Educ, tel. (11) 3670-8558 (edição esgotada)
Vida: a Ciência da Biologia (vol. 3), William K. Purves e outros, 480 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 99 reais
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Passado e presente juntos

História
Fundamentos
Edição 218 | 2008/12/01 | Atualizado em 2008/12/01

Passado e presente, juntos, para ensinar
Os estudantes só aprendem a disciplina quando relacionam fatos, confrontam pontos de vista e consultam diversas fontes de pesquisa.
Ana Rita Martins (ana.martins@abril.com.br)
Foto: Isac dos ReisEm todos os tempos, o ensino de História foi permeado por escolhas políticas. No Brasil, após a proclamação da República, em 1889, a construção da identidade do país tornou-se prioridade. As elites tinham de garantir a existência de um estado-nação, escolhendo para ser ensinado aos alunos conteúdos que exaltavam grandes "heróis" nacionais e feitos políticos gloriosos. Desde então, poucas mudanças aconteceram em termos do quê e como ensinar nessa área, e todas foram influenciadas, sobretudo, pelas visões de quem estava no poder. Para desenvolver a postura crítica da turma e dar aulas consistentes, é fundamental que o professor entenda esse processo. História é uma disciplina passível de múltiplas abordagens - que até há pouco tempo não estavam em sala de aula, mas que hoje devem ser vistas com destaque. Por isso, tornou-se premente o trabalho com diversas fontes e o relacionamento do passado com o presente para que se entenda que contra fatos há, sim, argumentos. Tudo depende do olhar que se lança sobre eles.

Quando os jesuítas chegaram ao Brasil em 1549 e fundaram a primeira escola, só usavam os textos históricos como suporte para ensinar a ler e escrever e seus conteúdos sequer eram discutidos. Foi apenas em 1837 que o Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, instituiu a História como disciplina obrigatória e autônoma (leia a linha do tempo no box "O ensino de História no Brasil"). O foco era a formação da civilização ocidental e o estudo sobre o Brasil era apenas um de seus apêndices. Vale lembrar que a história bíblica também era um conteúdo a ser abordado – só sendo retirada do currículo em 1870, com a diminuição do poder da Igreja sobre o Estado.

A maioria dos professores do Colégio Pedro II era formada por membros do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, criado em 1838 e adepto de uma visão político-romantizada do processo de construção do Brasil. Além de pautar o ensino pela questão da identidade nacional de maneira ufanista, eles acreditavam que o ensino de História tinha o papel de formar moral e civicamente – um dos objetivos da disciplina na época e que está ultrapassado teoricamente.


FONTES DIVERSAS Para obter informações, vale entrevistar
pessoas, visitar museus e pesquisar na internet.
Foto: Gustavo Lourenção, Rodrigo EribA metodologia utilizada era a tradicional (conheça outros métodos no quadro da página ao lado), que tinha como princípio levar os alunos a saber datas e fatos na ponta da língua. Também houve a influência do historiador prussiano Leopold von Ranke (1795-1886), que via a história como uma sucessão de fatos que não aceitavam interpretação. Segundo ele, pesquisadores e educadores deveriam se manter neutros e se ater a passar os conhecimentos sem discuti-los, usando para isso a exposição cronológica. Na hora de avaliar, provas orais e escritas eram inspiradas nos livros de catequese - com perguntas objetivas e respostas diretas.

Racionalidade x patriotismo

Essa postura em sala de aula só seria questionada no início do século 20, quando operários anarquistas de São Paulo e Porto Alegre, que lutavam por melhores condições de trabalho, criaram escolas inspiradas na pedagogia do espanhol Francisco Ferrer y Guardia (1849-1909). Nelas, valorizavam-se a racionalidade e o cientificismo e não havia espaço para a exacerbação do patriotismo. A História era explicada por meio das lutas sociais e não pela construção do Estado. Novas fontes de aprendizagem, como visitas a museus e exposições, foram incorporadas com o objetivo de fazer o aluno pensar e não apenas decorar o conteúdo. Além disso, eram abordados temas como a Revolução Francesa antes do estudo sobre a Antiguidade, quebrando assim o paradigma da linearidade. As idéias revolucionárias, no entanto, foram pontuais e de pouca duração. As dez escolas com esse perfil foram fechadas com a pressão do governo de Arthur Bernardes (1875-1955), que sufocou os movimentos trabalhistas.


FATOS RELACIONADOS As referências entre passado e
presente são essenciais para mostrar o processo histórico.
Foto: Rodrigo EribO cenário ficou ainda mais complicado quando, em 1930, Getúlio Vargas, ferrenho nacionalista, subiu ao poder, ficando nele quase ininterruptamente até 1954. Nesse meio tempo, surgiram os primeiros cursos superiores de História, que nasciam compactuando com a visão tradicionalista. Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotstky (1896-1934), contudo, começaram a ser divulgados, trazendo teorias que influenciariam a Educação no geral, ao considerar as hipóteses prévias das crianças sobre os temas abordados na escola. Sendo assim, as aulas puramente expositivas não funcionariam mais e a idéia de que aprender é decorar começou a mostrar sinais de fragilidade.

A ditadura militar, nos anos 1960, faria com que as propostas mais avançadas demorassem para germinar. Em 1971, as autoridades substituíram História e Geografia por Estudos Sociais nas séries iniciais. Havia o medo de que o potencial político e crítico que o conhecimento mais profundo daquelas áreas poderia trazer pudesse gerar reações revolucionárias. Segundo Circe Maria Fernandes Bittencourt, professora de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, a fusão empobreceu os conteúdos de ambas as disciplinas, pois a ênfase agora estava no civismo.

As mudanças mais significativas, entretanto, começaram a se desenhar com a influência da Psicologia cognitiva, da Antropologia e da Sociologia. Essas duas últimas trouxeram, respectivamente, novos conteúdos e outras visões de fatos históricos - o que influenciaria a metodologia moderna de ensinar História. Além de ampliar o espectro de temas escolares - introduzindo, por exemplo, manifestações culturais locais -- e de procurar diferentes versões, a metodologia moderna também se caracteriza pela ênfase na relação entre passado e presente, pelo rompimento com a linearidade e pela consulta a fontes de diversas naturezas. A partir dos anos 1980, cada vez mais professores foram tomando contato com essa nova forma de trabalhar (leia a entrevista à esquerda).

Hoje não se concebe o estudo histórico sem que o professor apresente diferentes abordagens do mesmo tema, fato ou conceito - iniciativa importante para que o aluno perceba que, dependendo da visão e da intenção de quem conta a história, tudo muda. Basta pensar no exemplo de como entender o processo de formação de um bairro: pode-se vê-lo sob a ótica dos trabalhadores da região e das relações estabelecidas pelos modos de produção, dos que estiveram no poder, dos grupos minoritários que habitam o local ou das manifestações culturais, entre outras possibilidades. Durante as aulas, é impossível apresentar todas as maneiras de ver a história, mas é fundamental mostrar que ela não é constituída de uma única vertente (e que, até mesmo dentro de uma delas, pode haver várias interpretações). O professor deve favorecer o acesso a documentos oficiais, reportagens de jornais e revistas e a outras fontes. O contato com essa diversidade leva o estudante a ter uma visão ampla e integrada da história. Além de textos, é recomendável que a turma consulte sites confiáveis, assista a filmes e documentários, visite museus e entreviste os atores que vivenciaram os acontecimentos estudados. Tudo com planejamento e registro para que seja possível fazer uma avaliação minuciosa do processo.

Ontem e hoje

Estabalecer a correspondência entre passado e presente passou a ser um dos objetivos da disciplina (conheça algumas das expectativas de aprendizagem no quadro da página ao lado) nos anos 1990, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Daniel Helene, selecionador do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10, diz que relacionar os fatos ajuda na compreensão de que a História é um processo. Existe escravidão hoje em dia? Como ela era antigamente? "Isso deve ser feito de modo que o aluno entenda as transformações no decorrer do tempo. Essa também é uma forma de aproximar o conteúdo à vida do aluno - o que era impossível quando o conteúdo era transmitido cronologicamente. "Esse procedimento passava a idéia de que a história é uma evolução, o que não é verdade. Hoje o professor pode explorar as diferentes formas de lidar com a temporalidade e, assim, estimular a reflexão. O resultado é que, em vez de decorar informações sem sentido, os jovens são estimulados a analisar o que aprendem e a memorizar conscientemente", afirma o consultor.


DIFERENTES VERSÕES Os alunos devem ter facilitado o
acesso a visões variadas sobre um mesmo fato.
Foto: ReproduçãoDesde a publicação dos PCNs, temas como ética e pluralidade cultural passaram a permear o ensino da disciplina, indicando mais uma mudança: se nos tempos idos o objetivo era fomentar a idéia de identidade nacional, ancorada na deturpação e romantização de acontecimentos, hoje o intuito é explorar as diferentes identidades que existem dentro de uma nação, tornando os alunos sabedores da diversidade cultural de sua época. Um desafio e tanto para os professores.



Mitos pedagógicos

As metodologias da disciplina levaram à construção de alguns mitos. São eles:

- História é decoreba
A concepção de Educação que está por trás disso é a de que a aprendizagem se dá pela repetição da fala do professor ou do conteúdo do material didático. Grande equívoco.

- Não é preciso memorizar
Em reação contrária à idéia anterior, alguns educadores defenderam que não era preciso decorar nada. Porém saber datas e nomes ajuda a relacionar os fatos. Memorizar significativamente é diferente de decoreba.

- Uma lição de moral
A História nasce como disciplina escolar no Brasil em um contexto de criação da identidade nacional. Daí a idéia de que ela serviria para incutir princípios e valores nacionalistas.

- Um fato depois do outro
Não se sustenta a idéia de que para entender um período é preciso estudar o que veio antes dele. O aluno aprende com base em questões do presente, relacionando ao passado o que lhe é mais próximo.

- Existe apenas uma verdade
De inspiração positivista, esse mito parte da idéia de que os documentos oficiais e os fatos políticos são os fiéis guardadores da realidade. A idéia foi sendo derrubada ao longo do século 20, quando os historiadores, recorrendo a outras fontes documentais, descobriram diferentes interpretações sobre períodos e fatos.
O ensino de História no Brasil

1549
Os jesuítas chegam ao Brasil e fundam as primeiras escolas elementares brasileiras. Os textos históricos bíblicos eram usados apenas com o intuito de ensinar a ler e escrever.

1837
O Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, inclui a disciplina como obrigatória. Nesse ano também é fundado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, que defende uma visão nacionalista.

1870
Com a diminuição da influência política da Igreja sobre as questões de Estado, os temas que têm como base as idéias bíblicas são abolidos do currículo.

1920
Escolas abertas por operários anarquistas tentam implantar a ótica das lutas sociais para entender a história. Mas elas são reprimidas e fechadas durante o governo de Arthur Bernardes, alguns anos depois.

1934
É criado o primeiro curso superior de História, na USP. A academia nasce com uma visão tradicionalista, reforçando a sucessão de fatos como a linha mestra.

1957
Delgado Carvalho publica a obra Introdução Metodológica aos Estudos Sociais, que serve de base para o processo de esvaziamento da História como disciplina autônoma.

1971
A História e a Geografia deixam de existir separadamente. No lugar delas é criada a disciplina de Estudos Sociais (empobrecendo os conteúdos escolares) e, ao mesmo tempo, a licenciatura na área.

1976
O Ministério da Educação determina que, para dar aulas de Estudos Sociais, os professores precisam ser formados na área, fechando-se assim as portas para os graduados em História.

1986
A Secretaria de Educação do Município de São Paulo propõe o ensino por eixos temáticos. A proposta não é efetivada, mas vira uma referência na elaboração dos PCNs, anos depois.

1997
Abolição de Estudos Sociais dos currículos escolares. História e Geografia voltam a aparecer separadamente. Especialistas começam a pensar novamente sobre as atuais especificidades de cada uma das disciplinas.

1998
Com a publicação dos PCNs, são definidos os objetivos da área. Entre eles está o de formar indivíduos de modo que eles se sintam parte da construção do processo histórico.

2003
O Conselho Nacional da Educação determina que a história e a cultura afro-brasileira sejam abordadas em todas as escolas, o que mostra uma iniciativa oficial para desvincular o ensino da visão eurocêntrica.

Fonte: Ensinar História no século XXI: Em busca do tempo entendido, de Marcos Silva e Selva Guimarães Fonseca
Metodologias mais comuns

As maneiras de ensinar História que já estiveram ou ainda estão presentes na sala de aula são:

- Tradicional
Inspirada no método francês do século 19.
FOCO Memorizar os fatos em ordem cronológica, tendo como referência a construção dos estados-nação e a importância dos valores morais e cívicos.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO Aulas expositivas, apoio de livros didáticos e estímulo à decoreba de datas, fatos e nomes.

- Anarquista
Surgiu depois da Revolução Francesa e da Comuna de Paris, na Europa, e da proclamação da República, no Brasil. Foi introduzida em algumas escolas brasileiras nos anos 1920.
FOCO Conhecer o movimento histórico pelas lutas sociais, desconstruindo a visão política e romantizada.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO Visitas a museus para fazer pesquisas e estimular a reflexão crítica.

- Moderna
Baseada nas teorias cognitivas de Jean Piaget e Lev Vygotsky e na idéia de que se deve buscar abordagens diversas - sociais, econômicas, políticas e culturais.
FOCO Ensinar os alunos a ter uma visão crítica e a percepção de que não existe uma história verdadeira e única.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO Proposição de eixos temáticos, consultas a diversas fontes e perspectivas para estabelecer a relação entre o passado e o presente.
5 perguntas Marcia Marin


Foto: Rodrigo EribProfessora de História do 6º ao 9º ano da Escola Oswald Andrade, em São Paulo, conta como mudou a forma de ensinar.

Como você aprendeu História?
O professor usava textos e expunha os conteúdos e os alunos decoravam. Só reproduzíamos as versões dos livros didáticos.

Sua visão mudou na faculdade?
Lá aprendi novos métodos e percebi que era necessário me basear em fatos próximos aos alunos e valorizar a experiência deles. Mas não apliquei isso de imediato.

Como ensinava no início?
De maneira linear, pois o material didático era assim. Mas com a formação em serviço aprendi outras formas de trabalhar e passei a lecionar usando os eixos temáticos.

Que perspectiva usa hoje?
Peço que os estudantes explorem várias fontes para que compreendam a história como sendo um fruto de transformações.

Quais materiais utiliza?
Livros didáticos, filmes e revistas, mas estou sempre aberta a receber sugestões da turma.
Expectativas de aprendizagem

As orientações curriculares da prefeitura de São Paulo recomendam que, ao fim do 5º ano, os alunos sejam capazes de:
- Relacionar espaço e tempo, construindo a noção cronológica e de periodicidade dos fatos.
- Identificar os sujeitos envolvidos nos diferentes tipos de acontecimentos (familiares, escolares e sociais).
- Perceber mudanças e permanências em hábitos culturais de povos e grupos no decorrer de determinado tempo.
- Estabelecer relações entre hábitos culturais tradicionais e contemporâneos.
- Reconhecer elementos dos modos de vida urbana e rural.
- Fazer relações entre atividades locais e acontecimentos históricos da cidade com a preservação da memória de indivíduos, grupos e classes, desde o Brasil Colônia até o presente.
- Apontar marcas do passado na paisagem da cidade, suas procedências e seus espaços de memórias (museus, exposições...).
- Distinguir o trabalho escravo do livre, expondo as diferentes relações entre os moradores da cidade na atualidade e em outras épocas.
- Conhecer e utilizar marcadores de tempo de média e longa duração (décadas e séculos) e situar a história do aluno no tempo e no espaço.
- Confrontar informações colhidas em registros diferentes, referentes aos mesmos acontecimentos históricos.

O documento prevê ainda que os alunos, ao fim do 9º ano, saibam também:
- Identificar transformações temporais quanto às formas diferenciadas de ocupação do espaço e às mudanças na paisagem pelas populações, desde a Antiguidade até o período contemporâneo.
- Apontar mudanças na organização social quanto às formas de produção de alimentos, de comércio e na utilização de recursos naturais em espaços diferenciados.
- Reconhecer a importância do patrimônio étnico-cultural e artístico para a preservação e construção de memórias e identidades.
- Coletar informações de fontes históricas, como textos, imagens, objetos, mapas urbanos e edificações.
- Localizar no tempo e no espaço as sociedades estudadas.
- Valorizar atitudes de respeito à diversidade étnica e cultural.
- Dar importância aos intercâmbios entre as diferentes sociedades e às negociações na mediação de conflitos.
- Conhecer as mudanças na organização dos espaços e os conflitos sociais nas cidades desde o período colonial brasileiro até a atualidade.
- Dar importância à preservação do patrimônio histórico urbano.
- Identificar transformações técnicas na produção e nas relações de trabalho vindas com a Revolução Industrial.
- Comparar a organização social e o espaço urbano das primeiras cidades industriais com o município em que se vive, inserindo-o na organização política e territorial brasileira.
- Conhecer o processo de organização das nações européias, de independência política do Brasil e de construção do Estado nacional brasileiro.
- Estabelecer uma relação entre política e cultura, expressa em diferentes manifestações religiosas, artísticas e educacionais.
- Identificar as lutas políticas e sociais da população do município e os espaços de participação pública atuais.
- Conhecer a organização da república brasileira.
- Identificar os poderes econômicos e institucionais atuais no município.
- Reconhecer a importância dos movimentos sociais pela igualdade de direitos.
Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Ensinar História no Século XXI: Em Busca do Tempo Entendido, Marcos Silva e Selva Guimarães Fonseca, 144 págs., Ed. Papirus, tel. (19) 3272-4500, 32,50 reais
Ensino de História: Fundamentos e Métodos, Circe Maria Fernandes Bittencourt, 407 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3864-0111, 45 reais
História e Ensino de História, Thais Nivia de Lima e Fonseca, 119 págs., Ed. Autêntica, tel. (31) 3222-6819, 31 reais
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Mudanças na paisagem

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História por meio das transformações da paisagem
Passado e Presente, Juntos para Ensinar
Pensar o mundo
Flexibilização para deficiência visual


Objetivos
- Identificar paisagens.
- Compreender que o homem altera o espaço onde vive de acordo com suas necessidades e ao longo do tempo.
- Refletir a respeito da importância da ação humana na transformação das paisagens.

Conteúdos
- Paisagem.
- Construção e modificação do espaço.

Anos
1º ao 3º.

Tempo estimado
Cinco aulas.

Material necessário
Mapa político do Brasil, cópias de imagens da avenida Paulista, como as que ilustram a reportagem, e do texto Avenida Paulista, de Mario Lopomo, disponível aqui.

Desenvolvimento
1ª etapa
Convide os alunos a olhar pela janela da sala de aula ou leve-os até a entrada da escola. Pergunte o que eles estão vendo e explique que tudo o que descrevem compõe uma paisagem. Incentive o grupo a falar sobre ela em detalhes: "É natural ou resultado da ação humana?", "Esse lugar sempre foi assim?", "Vocês sabem como ele era antes?", "Quem foi responsável por essas mudanças?".

Flexibilização
Os alunos sem deficiência devem descrever o que veem para os cegos.

2ª etapa
Conte para a turma que existem ferramentas para estudar as mudanças das paisagens (textos, pinturas, fotografias, filmes, mapas etc.). Chame a atenção para a validade das imagens como importantes fontes históricas, já que elas permitem conhecer em detalhes os elementos do passado. Por fim, com o apoio de fotografias, proponha o estudo das mudanças que a paisagem da avenida Paulista, local conhecido nacional e internacionalmente, sofreu desde que foi inaugurada.

3ª etapa
Usando um mapa do Brasil, mostre às crianças o estado onde está localizada essa via. Se possível, compare-a com alguma rua do município. Mostre uma imagem atual da avenida e peça que a turma descreva seus elementos principais, como o grande número de veículos que passa por ela e os prédios muito altos. Coloque essa fotografia no mural da sala.

Flexibilização
Com barbante, cola plástica e outros materiais que criem relevos, destaque os contornos do mapa e faça as legendas correspondentes. Oriente a turma a descrever a fotografia, em voz alta, em detalhes, para o colega com deficiência.

4ª etapa
Reúna os alunos em duplas e entregue para cada uma delas uma das fotos antiga da via. A tarefa será discutir as diferenças que existem entre a imagem que têm em mãos e a do mural. Incentive-os a fazer comparações com relação aos elementos da natureza, construções e meios de transporte. Lance questões como: "Há mais árvores na avenida hoje em dia ou no passado?", "O que existia antes nos lugares em que foram erguidos os prédios?" e "Quando não havia ônibus e carros, qual o meio de transporte usado?". É importante que nas respostas as crianças levantem hipóteses sobre o que provocou as mudanças e quem atuou para que elas ocorressem. Ressalte que, ao modificar um determinado local, os homens estão construindo seu espaço, ou seja, trabalhando para atender às necessidades da sociedade.

Flexibilização
Os estudantes sem deficiência devem descrever detalhadamente as imagens para os colegas cegos.

5ª etapa
Distribua as cópias do texto de Mario Lopomo, oriente a leitura e peça para que as crianças busquem informações que descrevam a paisagem da avenida. Registre-as no quadro e instrua a moçada a copiar no caderno para que esses dados possam ser acessados novamente.

Flexibilização
Imprima o texto em braile ou escreva o texto com as letras ampliadas para os que têm baixa visão. É possível também disponibilizar o arquivo em áudio. Faça o mesmo com o registro do quadro.

6ª etapa
Com as fotografias antigas da via novamente em mãos, ajude o grupo a organizá-las em ordem cronológica até os dias de hoje no mural.

Flexibilização
Faça legendas em braile ou com as letras ampliadas para descrever cada foto.

Avaliação
Com o apoio das imagens e dos registros, cada aluno terá de escrever uma carta para um familiar idoso contando como a avenida Paulista era no passado, quais mudanças sofreu e como está hoje. Ao encerrar, ele deve pedir ao destinatário que responda com comentários, críticas e novas informações. Observe se no texto, além de descreverem as várias fases da paisagem, os estudantes creditam as mudanças ao homem e citam a passagem do tempo como suporte para os acontecimentos. Providencie o envio do material aos destinatários e combine uma data para discutirem as respostas.

Flexibilização
Os alunos com deficiência devem escrever a carta no computador adaptado a eles, para que seja impressa em tinta. Caso escrevam em braile, a mensagem deve ser transcrita antes de ser enviada.

Consultoria: Dora Martins Dias e Silva
Coordenadora pedagógica da Escola Cooperativa de Presidente Venceslau, em Presidente Venceslau, SP

Lívia Motta
Doutora em Linguística e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
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A origem da nossa cidade
Bloco de Conteúdo
História

Conteúdo
Org. Políticas e Administrações Urbanas

Objetivos
Compreender como se organizam política e administrativamente as cidades;
Entender como as cidades surgiram no período colonial.

Conteúdos específicos
Surgimento das cidades no período colonial;
Casas de câmara, cadeia e pelourinho;
Organização político-administrativa das cidades.

Ano
4º e 5º anos

Tempo Estimado
Um mês

Material necessário
Mapa político do Brasil;
Mapa político do estado onde reside, dividido em municípios;
Cartolina ou papel kraft;
Placas de isopor;
Caixas de papelão: pasta de dente, sabonete, sapato, remédio, etc e outros materiais recicláveis como garrafas e tampinhas plásticas, revistas e jornais velhos, etc;
Cola / tesoura;
Canetinha colorida / tinta guache;
Livros e sites sobre o período colonial e o surgimento das cidades.

Desenvolvimento
1ª etapa Comece mostrando aos alunos o mapa político do Brasil para que eles conheçam os estados que compõem nosso país. É importante que as crianças manuseiem o mapa e localizem o estado onde moram.

A seguir, mostre o mapa político do estado onde reside, dividido em municípios, e pergunte às crianças como elas acham que surgiram as cidades e como foram divididas daquela forma. Anote as respostas em uma cartolina ou papel kraft.

2ª etapa Faça uma pesquisa na internet e selecione livros sobre o período colonial: as vilas e os povoados, o papel das casas de câmara e cadeia e o pelourinho, o surgimento das vilas e, posteriormente, das cidades. Leve esse material para a sala de aula e deixe que as crianças manuseiem e procurem verificar se as hipóteses da etapa anterior são verdadeiras.

3ª etapa Juntamente com os alunos, escreva um texto coletivo que aborde todas as questões observadas na aula anterior. Avise aos alunos que esse texto não será finalizado nesse momento, mas terá um complemento a ser produzido sobre a cidade em que vivem.

4ª etapa Proponha aos alunos o levantamento de informações sobre a origem e organização da própria cidade. Esse levantamento pode ser feito em museus locais, por meio de entrevistas com idosos que vivem na cidade e por meio de visitas a órgãos públicos como a câmara dos vereadores ou a prefeitura. Se possível for, organize uma entrevista com um dos vereadores da casa. Não esqueça de pedir ao alunos que levem blocos e pranchetas para anotar

Oriente a turma para que pergunte ao vereador sobre a forma de organização da cidade, o trabalho de um vereador, do prefeito, da necessidade de sub-prefeituras para a melhor organização do governo e outras questões que queiram fazer relacionadas ao tema.

5ª etapa Para encerrar o trabalho, proponha aos alunos que continuem a escrita do texto com as informações levantadas.

Produto final
Proponha aos alunos a confecção, em grupos, de uma maquete que terá como tema “O surgimento das cidades”. As crianças podem montar as vilas e povoados, representar a população que lá vivia, as casas de câmara e cadeia e o pelourinho. A maquete pode ser construída com material reciclável trazido pelas crianças ou doados pela comunidade local.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Cidades Brasileiras – do passado ao presente, Rosicler Martins Rodrigues. Ed. Moderna.
Paula de São Paulo, Mariângela Bueno/Sônia Dreyfuss - Ed. Callis.

Internet Para mais informações sobre o período colonial, visite o site www.suapesquisa.com/colonia.

Sugestão de visita O Parque Cultural Vila de São Vicente é uma boa opção para quem mora próximo ao litoral sul de São Paulo. O parque reproduz imagens históricas, usos e costumes da Primeira Vila do Brasil, instalada em São Vicente no século XVI, por meio de instrumentos como teatro de bonecos, Museu da Encenação, pelourinho, entre outros.
Consultor: Álvaro Giansanti
Professor de História
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Página inicial de Plano de Aula
África de todos nós
Desde 2003, a cultura africana faz parte do currículo. Descubra com seus alunos a riqueza das ciências, das tecnologias e da história dos povos desse continente
Paola Gentile (pagentile@abril.com.br)


Clique para ver o Infográfico produzido por Alexandre Jubran e Luiz Iria
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África: berço da humanidade

Os diversos povos que habitavam o continente africano, muito antes da colonização feita pelos europeus, eram bambambãs em várias áreas: eles dominavam técnicas de agricultura, mineração, ourivesaria e metalurgia; usavam sistemas matemáticos elaboradíssimos para não bagunçar a contabilidade do comércio de mercadorias; e tinham conhecimentos de astronomia e de medicina que serviram de base para a ciência moderna. A biblioteca de Tumbuctu, em Mali, reunia mais de 20 mil livros, que ainda hoje deixariam encabulados muitos pesquisadores de beca que se dedicam aos estudos da cultura negra.

Infelizmente, a imagem que se tem da África e de seus descendentes não é relacionada com produção intelectual nem com tecnologia. Ela descamba para moleques famintos e famílias miseráveis, povos doentes e em guerra ou paisagens de safáris e mulheres de cangas coloridas. "Essas idéias distorcidas desqualificam a cultura negra e acentuam o preconceito, do qual 45% de nossa população é vítima", afirma Glória Moura, coordenadora do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade de Brasília (UnB).

Negros são parte da nossa identidade

O pouco caso com a cultura africana se reflete na sala de aula. O segundo maior continente do planeta aparece em livros didáticos somente quando o tema é escravidão, deixando capenga a noção de diversidade de nosso povo e minimizando a importância dos afro-descendentes. Por isso, em 2003, entrou em vigor a Lei no 10.639, que tenta corrigir essa dívida, incluindo o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras nas escolas. "Uma norma não muda a realidade de imediato, mas pode ser um impulso para introduzir em sala de aula um conteúdo rico em conhecimento e em valores", diz Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, membro do Conselho Nacional da Educação e redatora do parecer que acrescentou o tema à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A cultura africana oferece elementos relacionados a todas as áreas do conhecimento. Para Iolanda de Oliveira, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, se a escola não inclui esses conteúdos no planejamento, cada professor pode colocar um pouco de África em seu plano de ensino: "Não podemos esperar mais para virar essa página na nossa história", enfatiza. Antes de saber como usar elementos da cultura africana em cada disciplina, vamos analisar alguns aspectos da história do continente e os motivos que levaram essas culturas a serem excluídas da sala de aula.

O ensino de História sempre privilegiou as civilizações que viveram em torno do Mar Mediterrâneo. O Egito estava entre elas, mas raramente é relacionado à África, tanto
que, junto com outros países do norte do continente, pertence à chamada África Branca, termo que despreza os povos negros que ali viveram antes das invasões dos persas,
gregos e romanos.

A pequisadora Cileine de Lourenço, professora da Bryant University, de Rhoad Island, nos Estados Unidos, atribui ao pensamento dos colonizadores boa parte da origem do preconceito: "Eles precisavam justificar o tráfico das pessoas e a escravidão nas colônias e para isso ‘animalizaram’ os negros". Ela conta que, no século 16, alguns zoológicos europeus exibiam negros e indígenas em jaulas, colocando na mesma baia indivíduos de grupos inimigos, para que brigassem diante do público. Além disso, a Igreja na época considerava civilizado somente quem era cristão.

Uma das balelas sobre a escravidão é a idéia de que o processo teria sido fácil pela condição de escravos em que muitos africanos viviam em seus reinos. Essa é uma
invenção que não passa de bode expiatório: a servidão lá acontecia após conquistas internas ou por dívidas – como em outras civilizações. Mas as pessoas não eram
afastadas de sua terra ou da família nem perdiam a identidade.

Muitas vezes os escravos passavam a fazer parte da família do senhor ou retomavam a liberdade quando a obrigação era quitada com trabalho. Outra mentira é que seriam povos acomodados: os negros escravizados que para cá vieram revoltaram-se contra a chibata, não aceitavam as regras do trabalho nas plantações, fugiam e organizavam quilombos.

A exploração atrapalhou o desenvolvimento

A dominação dos negros pelos europeus se deu basicamente porque a pólvora não era conhecida por aquelas bandas – e porque os africanos recebiam bem os estrangeiros,
tanto que eles nem precisavam armar tocaias: as famílias africanas costumavam ter em casa um quarto para receber os viajantes e com isso muitas vezes davam abrigo ao
inimigo. Durante mais de 300 anos foram acaçambados cerca de 100 milhões de mulheres e homens jovens, retirando do continente boa parte da força de trabalho e rompendo com séculos de cultura e de civilização.

Nesta reportagem, deixamos de lado de propósito a capoeira, embalada pelo berimbau; a culinária, enriquecida com o vatapá, o caruru e outros quitutes; as influências musicais do batuque e a ginga do samba e dos instrumentos como cuícas, atabaques e agogôs. Preferimos mostrar conteúdos ligados às ciências sociais e naturais, à Matemática, à Língua Portuguesa e Estrangeira e a Artes, menos comuns em sala de aula, para você rechear a mochila de conhecimentos dos alunos sobre a África.

Nem heróis nem vilões, mudou a imagem...